Doç. Dr. Özgür Taşkın
Okuyucu için başta söylemem gereken şey bu yazının amacının Evrim eğitimi ile ilgili çok bilinen ulusal ve uluslararası tartışmaları tekrar ısıtmak olmadığıdır. Yazının amacı, konu ile ilgili yapılan araştırmalarda, araştırmacıların neden yapılandırmacılığı açıklayıcı kuram olarak seçtiklerini tartışmak, bilim eğitimi alanındaki farklı kutupların ajandalarını gündeme getirmektir. Dünyada yapılandırmacılığın fen eğitimi alanı üzerine etkisi ile ilgili felsefi tartışmalar son 30 senedir özellikle Batı’da yoğun bir şekilde yapılsa da yapılan araştırmaların ve sonuçlarının eğitim politikası ile olan bağlantısı ve fen eğitimine yansımaları çok nadir irdelenmektedir.
Peki yapılandırmacılık nedir? Yapılandırmacılığın farklı tonları ve tanımları bulunmakla birlikte en popüler anlatımla “eğitimde” yapılandırmacılık, bireyin ya da toplumun aktif bir şekilde bilgi inşa etmesi, bu bilgi inşasının toplumsal anlaşmaya dayalı olması üzerine açıklayıcı (epistemolojik) bir kuram ve pedagojik yaklaşım olarak kabul edilmektedir (von Glasersfeld, 1995). Farklı yapılandırmacılık çeşitleri olup bunların homojen bir niteliği yoktur (Matthews, 2014). Örneğin; radikal, sosyal, pragmatik yapılandırmacılık bunlardan sadece bazılarıdır. Kavramı daha iyi açıklayabilmek için psikolojik ve sosyolojik yapılandırmacılık olarak iki geleneğe indirgemek mümkündür. Birincisi, Piaget’in bireysel bilişsel gelişimine dayalı olan ve Vygotsky’nin sosyal dil topluluklarına vurgu yapan yapılandırmacılık anlayışlarıdır. İkincisi ise, bilim sosyologlarının (Edinburgh Ekolü) “bilimsel bilginin toplumlar tarafından yapılandırıldığına” ilişkin yaklaşımlarıdır. Yapılandırmacılığın köklerinin Antik Yunan’a kadar uzanmasına vurgu yapılabilir ancak bizi ilgilendiren özellikle 1980’lerin sonundan itibaren yapılandırmacılığın hızla yaygınlaşarak eğitimde baskın pedagoji, öğrenme kuramı hatta felsefi bir yaklaşım konumunu almasıdır. 2005 yılından itibaren Türkiye’de de fen eğitim öğretim programı bu yaklaşım üzerine oturtulmuştur. Konuya ilginin ne kadar fazla olduğunu 2003 yılında basılan bir yayında, bilimsel araştırmaları tarayan arama motorlarına yazılan “eğitim ve yapılandırmacılık” anahtar sözcükleri ile karşımıza on binlerce dokümanın çıkması göstermektedir. Bu çalışma 20 yıl önce yapılmıştır! (Davis & Sumara, 2003, p. 409).
Yapılandırmacılık ve bunun fen eğitimine yansımalarına ilişkin tartışmaların nerede başladığına bakıldığında 1987 yılında Uluslararası Bilim Tarihi ve Felsefesi & Bilim Eğitimi grubunun kurulması, bu alanda entelektüel tartışmaların başlayacağına bir işaret olarak kabul edilebilir. Avrupa’da 1983 yılından itibaren çeşitli konferanslar olsa bile yapılandırmacılık ve bilim eğitimi alanında tartışmaların ateşlendiği ilk konferans 1989’da düzenlenen Florida State Üniversitesi buluşmasıdır ve abartısız yeganedir. Bilim felsefecisi ve fen eğiticisi Matthews’un anlatımı ile bu konferans tam olarak “heyecan verici ve kutuplaştırıcı” idi. Heyecan verici yanı bilim eğitiminin entelektüel bir savaş alanı haline gelmesi; kutuplaştırıcı tarafı ise asıl yaşamsal olandı. Neden yaşamsal olduğu konusunu ise konferanstaki katılımcıların aldıkları pozisyonlar ile açıklamak mümkündür. Örneğin, Nadeau& Désautels (1984) “Bilgi olarak bilim, entelektüel bir yapıdır ve doğa yasaları diye adlandırılan şeyler ise sadece bir insan aktivitesidir. Doğanın böyle yasaları yoktur” demektedir. Buradaki önemli nokta Désautels’un Kanada Bilim Eğitimi Raporu’nu hazırlayan yazarlardan biri olması ve karar verici nitelikteki pozisyonudur. A.B.D.’de fen eğitimi alanında yapılan lisansüstü çalışmalarda tez yapabilmek için okunması gereken en önemli fen eğitimcileri listesinde olan Rosalind Driver, bilimsel bilginin dikkatli bir yapılandırma olduğunu ve sonradan bunun gerçeklik kazandığını iddia ederken (1988, p.137); yine okunması gerekenler listesinde ismi yer alan Staver ise, “bir yapılandırmacı için, gözlemler, nesneler, olaylar, veriler, yasalar ve kuramlar gözlemciden bağımsız olarak yoktur.” (1998, p.503) iddiasındadır. En naif karşıt görüş ise hem ontolojik (insanın dışında orada bir dünya var) hem de epistemolojik realist (dünyanın anlaşılması rakip iddiaların kanıta dayalı olarak değerlendirmesine dayalıdır) olan Shimony tarafından şöyle ileri sürülmektedir: İnsanın sınırlı deneyimleri ile keşif her ne kadar zor olursa olsun nesnel gerçek yani keşfedilecek olan oradadır (1991, p. 98). Bu açıklamalardan yola çıkarak kutuplaşmanın epistemolojik ve ontolojik açıdan realist ve post-modernist/idealist karşıtlığı üzerinden şekillendiğini söyleyebiliriz.
Alandaki ilk şiddetli yazılı tartışma 1992 yılında Science and Education dergisinde realist Wallis Suchting ve radikal yapılandırmacılığın en önemli savunucusu Ernst von Glasersfeld arasında olmuştur. Yapılandırmacılık tartışması von Glasersfeld’in, gerçeklik tanımı olup, sadece ulaşılabilir bilginin gerçek olduğu ve bu gerçekliğin de bireysel deneyimlerle sınırlılık içerdiğini iddia etmesiyle başlamıştır. Von Glasersfeld, bilmek eyleminin sadece onun nasıl yapıldığını bilene ait olduğu tezini ileri sürerek Aydınlanma dönemi felsefecisi Vico’ya bir atıfla “Tanrı doğanın ustası, insan eserlerin tanrısıdır” (1989) diyerek kendi konumunu belirlemiştir. Suchting ise, Aydınlanma dönemi rasyonalizm karşıtı Vico’dan esinlenilerek savunulan yapılandırmacılığı, epistemolojik olarak solipsizme yakınlığı konusunda sorgulamıştır. Tüm bu tartışmaların Matthews tarafından toplanılan kaynağına gidilirse, Suchting alaycı dilinin bile okurlar için son derece keyifli olacağı kanısındayım (Matthews, 1998). 2006 yılında ise Kenneth Tobin tarafından Cultural Studies of Science Education adlı yapılandırmacılık eğilimli ilk fen eğitimi dergisi yayın yaşamına başlamıştır. Matthews (2021, p.148) anılarında önde gelen bir Avusturalyalı yapılandırmacının kendisine “Michael ne söylendiğine çok önem veriyorsun. Biz sadece bunları söylüyoruz ama bunları demek istemiyoruz.” demektedir. Matthews’un yapılandırmacılardan 30 yıldır beklediği entelektüel tartışmanın kalitesi hakkındaki yorum okuyucuya bırakılmaktadır. Merak edenler Matthews’un 2017 yılında Boğaziçi Üniversite’since basılan kitabında bu konu ile ilgili tüm tartışmaları bulabilir. Nadir olarak bulunan Türkçe kaynaklardan birisi de Muğaloğlu’nun (2017) “Bilim Eğitiminde Yapılandırmacı Yaklaşıma Eleştirel Bakış” adlı kitap bölümüdür. Anlaşılır ve öz olması nedeniyle okuyucular için son derece aydınlatıcı olacağı kanısındayım. Muğaloğlu, yapılandırmacı yaklaşımın “epistemolojiden doğruluk koşulunu çıkartarak kişiyi kanıta dayalı düşünme yetisinden de uzaklaştırdığına” vurgu yapmaktadır. Kısaca yapılandırmacılık, öğrenen açısından ne öğrenirse öğrensin o kültür yapısı içinde kabul görmelidir; öğreten açısından motivasyon ve destek sağlamak dışında bir görevi bulunmamaktadır ve öğrenilen “şey” ne olursa olsun değer açısından bilimsel bilgi ile arasında bir fark yoktur, şeklinde özetlenebilir.
Bilimsel bilgiyi diğer bilgi türleriyle bir tutan bu yaklaşımı, bu derece baskın bir öğrenme felsefesi ya da kuramı haline getirmenin toplumu şekillendirme için kullanıldığı düşünülebilir. Bu toplumu şekillendirme kaygısının özellikle evrim eğitimi araştırmalarının yöntemine, kuramsal çerçevesine ve önerilerine yansıdığı çeşitli örneklerde görülmektedir. Çünkü neticede bu araştırmaların sonuçları “uygun öneriler” adı altında eğitim politikalarına yol veren reçetelerdir. Bu araştırmalardan en etkili olanlarının Türkiye’deki eğitim sistemi ve akademik araştırmalar üzerine etkisini göz ardı edemeyiz. Örneğin, Exeter Üniversitesi öğretim üyesi Mansour’un çalışmaları (2010, 2011) Evrim eğitimi üzerine Müslüman ülkelerde yapılan, en prestijli dergilerde basılan yayınlardandır. Mansour’un Orta Doğu ülkelerinde özellikle Mısır’da yaptığı Evrim eğitimi araştırmalarının özeti: 1) Din adamları ile fen eğitimcilerinin uzlaşması gerekliliği, 2) Modern Batı Bilim’inin seküler yapısının Müslüman toplumlara uygun olmaması 3) Müslüman fen öğretmenlerinin modern bilimin bilimsel yöntem, pozitivizm ve gerçekçilik üzerine inşa olmasından rahatsızlık duymalarıdır. Tüm bunları yapılandırmacıların liderlerinden Batılı Aikenhead’e dayandırarak, evrensel değil yerel bilime atıfta bulunmaktadır. Bu noktada yapılandırmacılığın Batı kaynaklı bir yaklaşım olmasında Mansour için herhangi bir sorun yokken diğer kavramlar -özellikle sekülarizm- sorun yaratmaktadır. Aslında bilerek ya da bilmeyerek Haidar (1999) da BAE’de yaptığı çalışmada Müslüman fen öğretmen ve adaylarının yapılandırmacılığın yapısındaki “muğlaklıktan” hoşnutluğunu sonuç olarak sunmuştur. Evrim eğitimi alanında Müslüman ülkelerde çalışan araştırmacılar metinlerinde yapılandırmacılık kılıfını kullanarak bazen sözde demokratik eğitim adına bilimsel sorumluluklarından kaçmakta bazen de sosyolojik olarak uydurma ifadeler kullanarak araştırmalarında gerçeğin dışına rahatlıkla çıkmaktadırlar. Aslında yapılandırmacılığın gerçekle ilişkisi kopuk olduğu için bu, şaşılası bir şey değildir. Örneğin, Hameed (2015) Türkiye’yi “radikal laik ülke” olarak değerlendirirken; Asghar ve arkadaşları (2014) bir araştırmalarında “bilim müfredatını eleştirmek gibi bir niyetlerinin olmadığını” söylemektedirler. Elbette, Mansour (2008) dini eğilimleri hassas olan Müslüman ülkelerde bilim müfredatının bilim insanları ve din bilginleri ile birlikte hazırlanmasını salık vermektedir. Her ne olursa olsun asıl şaşılacak şey yazarların bir kısmının biyolojik evrimi kabul etmedikleri birçok yazılarında itiraf edilmiş olduğu halde söz konusu olan kuramsal çerçeve yapılandırmacılık olunca evrim öğretimine ilişkin alandaki en prestijli dergilerde yayın yapma imkânı bulmalarıdır. Örneğin, Deniz, Donnelly ve Yılmaz’ın makalesinde (2008) yapılandırmacılık temelli evrim eğitimi savunulmaktadır. Ancak ilginçtir ki, yazarlardan birinin evrimin bilimsel bir dayanaktan yoksun olduğuna ilişkin beyanları ve üç dilde basılmış evrim karşıtı kitabı bulunmaktadır. İlk iki yazarın dünyaca ünlü bir yayınevinde evrim eğitimi üzerine basılı bir kitaba editörlük yaptıkları da göz önüne alındığında Jenkins’in (2001) sorusu gündeme tekrar gelmektedir: Yapılandırmacılık fen eğitiminde güçlü bir model mi yoksa tehlikeli bir entelektüel eğilim mi? Bu soruya detaylı yanıtı Taşkın (2020) “Müslüman ülkelerde Evrim Eğitimi: Yapılandırmacılık bir çözüm mü yoksa bir tehdit mi?” yazımda verdiğim kanaatindeyim.
Şu soruyu kendime sürekli olarak sorarım. Neden hiçbir seçkin bilim kurumu yapılandırmacılık temelli bilim eğitimi vermemektedir? Sonuç olarak yapılandırmacılığın göreli yapısının fen eğitimine neden monte edildiği, post-modernist bu eğilimin sözde demokratik bilim eğitimi adı altında Aydınlanmacılığın ve bilimin temel realist ilkelerine ters düşmesine rağmen kimler tarafından indoktrine edildiği yorumunu da okuyucunun muhakeme gücüne teslim ediyorum.
Kaynaklar
Asghar, A., Hameed, S., & Farahani, N. (2014). Evolution in biology textbooks: A comparative analysis of 5 Muslim countries. Religion & Education, 41(1), 1-15.
Davis, B. and Sumara, D. (2003). ‘Constructivist Discourses and the Field of Education: Problems and Possibilities’, Eduational Theory 52(4), 409–428.
Deniz, H., Donnelly, L. A., & Yılmaz, I. (2008). Exploring the factors related to acceptance of evolutionary theory among Turkish pre-service biology teachers: toward a more informative conceptual ecology for biological evolution. Journal of Research in Science Teaching, 45(4), 420–443.
Driver, R. (1988). ‘A Constructivist Approach to Curriculum Development’. In P. Fensham (ed.) Development and Dilemmas in Science Education, Falmer Press, New York, pp.133-149.
Haidar, H. A. (1999). Emirates pre-service and in-service teachers’ views about the nature of science. International Journal of Science Education, 21(8), 807-822.
Hameed, S. (2015). Making sense of Islamic creationism in Europe. Public Understanding of Science, 24(4), 388- 399.
Jenkins, E. W. (2001). Constructivism in school science education: Powerful model or the most dangerous intellectual tendency? In F. Bevilacqua, E. Giannetto, & M. R. Matthews (Eds.), Science education and culture: The contribution of history and philosophy of science (pp. 153-164). London: Kluwer Academic Publishers.
Mansour, N. (2011). Science teachers’ views of science and religion vs. the Islamic perspective: Conflicting or compatible. Science Education, 95(2), 281-309.
Mansour, N. (2010). Science teachers’ interpretations of Islamic culture related to science education versus the Islamic epistemology and ontology of science. Cultural Studies of Science Education, 5(1), 127-140.
Mansour, N. (2008). The experiences and personal religious beliefs of Egyptian science teachers as a framework for understanding the shaping and reshaping of their beliefs and practices about science-technologysociety (STS). International Journal of Science Education, 30(12), 1605-1634.
Matthews, M. R. (2021). History, Philosophy and Science Teaching: A Personal Story. Springer.
Matthews, M. R. (2014). Science teaching: The contribution of history and philosophy of science. Routledge.
Matthews, M. R. (Ed.). (1998). Constructivism in science education: A philosophical examination. Springer Science & Business Media.
Muğaloğlu, E. Z. (2017). Bilim eğitiminde yapılandırmacı yaklaşıma eleştirel bakış. Pegem Atıf İndeksi, 8-22.
Nadeau, R., & Désautels, J. (1984). Epistemology and the Teaching of Science a Discussion Paper.
Shimony, A. (1991). ‘Some Comments on Rationality in Science and in Ethics’. In M.R. Matthews (ed.) History, Philosophy and Science Teaching: Selected Readings, OISE Press, Toronto, pp.95-101.
Staver, J. (1998). ‘Constructivism: Sound Theory for Explicating the Practice of Science and Science Teaching’, Journal of Research in Science Teaching 35(5), 501-520.
Taşkın, Ö. (2020). Teaching Evolution in Muslim Countries: Is Constructivism a Solution or a Threat?. Yaşadıkça Eğitim, 34(2), 561-578.
von Glasersfeld, E. (1995). Radical constructivism: A way of knowing and learning. London: Falmer.
